Õpetaja portfoolio
1. Õppija toetamine
1.1. Kommunikatsioon
1.2. Eesmärgipüstitus
Esimeses tunnis küsin, mida õpilased tahavad teada saada, mida nad tahavad teha, mis neile meeldib.
Mõned rühmad ei vasta, mõned klassid soovivad teha seda, mida peab, ning ainult üksikud õpilased pakuvad midagi omalt poolt.
Reeglina lapsed tahavad teha pauku, panna midagi põlema; harvemini panna kokku mingi seade (nt tuulegeneraator). Neid soove on alati võimalik siduda nii õppekava teemade (energia muundumine, jäävusseadused) kui ka ohutustehnikaga (arutame, mis võib juhtuda ja kuidas toimida õnnetusjuhtumi või tulekahju korral).
Rühmatööde või harjutuste jagamisel lasen õpilastel valida tegevust vastavalt oma võimetele ja huvidele. Materjali seletamisel toon näiteid erinevate kultuuritaustaga valdkondadest (araabiamaade astronoomia, Egiptuse püramiidid, ameerika leiutajate filosoofia), tihti tõlgin termineid erinevatesse keeltesse ja seostan neid etümoloogiliselt õppija kogemusega.
Vastavalt kognitiivsele arengule annan lisaharjutusi, et arendada lugemisoskust, arvutamisoskust (murrud, astmed, valemite teisendamine).
1.3. Üldpädevuste arendamine
Matemaatikapädevuse arendamiseks annan harjutusi veebis.
Enesemääratluspädevuse kujundamiseks annan küsimustikke oskustega, mida omandame kursuse jooksul.
Ettevõtlikkuspädevuse arendamiseks küsin soojenduseks ideid, mõned tunnid olen alustanud slaidiga rahasummaga, mida teenivad firmad, kes tegelevad teemakohases valdkonnas; küsin 10 uut võimalust kasutada vana asja jne.
Suhtluspädevuse arendamiseks annan testides avatud küsimusi, et anda veel üks võimalus kirjutada täislauseid.
Funktsionaalse lugemise jaoks on tekstid järeldustega. Tekstid on õpiku peatüki lõigud. Esimesed lõigud on valikvastustega, lõpus õpilane peab ise formuleerima järeldusi.
Õpipädevuse arendamiseks olen andnud enne kursuse algust oskuste deklaratsiooni. Igal tunnil andsin neid õpilastele, nad pidid kirjutama, mida nad selle tunni jooksul tegid. Panin templi vastavale reale. Kursuse lõpus õpilane teadis, miks ta sai just sellise hinde, mida peaks tegema teistmoodi järgmises kursuses.
Loogikapädevuse arendamise jaoks annan küsimusi, kus on vaja paigutada mõisted või teha järeldusi.
Näiteks, 12. klassidele andsin valikvastustega ülesande rühmitada faasisiiretega seotud mõisteid (tahke, vedel aine, gaas, aurustumine, sulamine jne). Protsendid (joonisel) näitavad, kui tihti õpilased valisid selle vastusevariandi. Õiged vastused on rohelise linnukesega. Osales 20 õpilast.
1.4. Õppija arengut puudutav uus teadmus
Selleks, et olla kursis õppija arengut puudutava uue teadmusega käin koolitustel, vaatan teiste õpetajate kursusi. Tõendid: õpetajate leht, TLÜ koolitus, Tartu koolitus, Merekooli poolt.
Ühes tunnis (Merekoolis) õppijad kurtsid elu masendavuse üle. Ma küsisin, miks on see nii, nad vastasid, et on väga palju eksameid, kontrolltöid.
Ma pakkusin neile suhtuda kergemini sellesse, võtta rahulikumalt ja stressivabamalt. Siis nad küsisid:
— Õpetaja, millal teil viimati eksam oli?
— Eelmisel teisipäeval, see oli doktorandieksam!
Õppija toetamisel kasutan digilahendusi Google Forms, Classmarker.com. Risk on see, et õpilane ei harjuta kätt, käekiri hääbub, ei suudeta meisterdada.
1.5. Õppija tundmaõppimine
Selleks, et selgitada välja õppija ja rühma ainealase taseme, enne kursuse algust annan kõigile lahendamiseks lõpptesti. Pärast näitan tulemusi ja seletan, kuidas jõuda soovitud tasemeni.
1.6. Õppija individuaalsete õpivajaduste toetamine
Vastavalt õppija käitumisele, vastustele ja hoiakutele selgitan välja tuge vajava õppija vajadused. Eristan viis erinevat astet, mis nõuab oma lähenemist.
Kui tekib vajadus, küsin nõu tugispetsialisti või koolipsühholoogi käest.
Katsetamise meetodil leian sobiva õppemetoodika ja -vormi, kohandan õppematerjali, rakendan abivahendeid.
Kohandamine enamasti tähendab üksikasjalike harjutuste tegemist ühe oskuse arendamiseks (graafikute koostamine, aritmeetilised tehted, astmed, aineklasside eristamine). Mõnes teemas olen teinud õppematerjale, mis käsitlevad tunniteemat läbi õppija huviala (teises keeles, spordis, muusikas, pürotehnikas).
Abivahenditest võib välja tuua arvutisimulatsiooni (Algodoo, Falstad), nutirakendust Physics Toolbox Suite, lamineeritud kaarte keemiliste ühenditega (sorteerimiseks, äratundmiseks, katse kavandamiseks), retseptiraamatuid (katse valimiseks ja inspiratsiooniks), projektide töölehti (samm-sammuline mõtestatud tegevus järeldusega).
2. Eesmärgid, õpivara, keskkond
2.1. Õpetaja töö kavandamine
Lähtudes riiklikust programmist kirjeldan ainealased eesmärgid, tutvustan neid õpilastele esimeses tunnis ja tuletan meelde uue kursuseosa alguses.
Õpisisu valimisel ja -tegevuste kavandamisel lähtun õppijate võimekusest ja motivatsioonist. On olemas palju ülesandeid kogumikest tavalistele õppijatele, neid võib lihtsustada kui klassis on selleks vajadus; raskemate ülesannete puhul juhindun õpilaste soovidest (äriga seotud ülesanded, veksellüliti projekteerimine, pürotehnilised katsed keemias, Arduino).
Ülesande tõhususe üle otsustan õpilaste käitumise järgi: kui õpilased ütlevad, et tahavad veel sellise raskusastmega ülesannet või ei taha vahetundi minna ja jätkavad katsetamist, siis mina kasutan seda ülesannet ka edaspidi.
2.2. Õpivara valimine, kohandamine ja koostamine
Esimeses lähenduses alustan õpikuga ja vaatan klassi reaktsiooni. Aktiivsete õppijate puhul võib lugeda teksti, tõlgendada sõnu ja formuleeringuid (miks autor rõhutab just seda, kas oleks võimalik lihtsamalt öelda sama asja), kontrollida väiteid õpikust. Passiivsete õpilaste puhul annan veebiversiooni nendest ülesannetest (valida/kirjutada järeldusi lõigu põhjal, märkida kas on uus info / tuttav / arusaamatu).
Järgmisel etapil (kui õppijate reaktsiooni on võimalik ette aimata), annan kaks-kolm tegevust ja õpilased valivad meelepärase variandi (terve klass teeb sama asja või iga rühm toimetab ise oma valitud teema kallal). Füüsikas: kas teeme raadiosaadet, koostame kahooti või mõõdame magnetilist induktsiooni koolimajas? Aktiivsete õpilaste puhul: kas mõõdame küttespiraali võimsust vee abil, multimeetri abil või anduritega? Keemias: kas teeme akut jääkuubikutevormist soolalahusega, katame mündi vasekihiga või uurime, mis värviga põlevad erinevate metallide soolad? Loodusõpetuses: kas mõõdame koridori pikkust tibusammudega, lumepalli kiirust või tundmatu looma jälgede pikkust, et hinnata looma suurust.
Füüsikaülesannete kogumikke kasutan põhikoolis suures klassis. Vajadusel muudan tegevuse eesmärki: mitte lihtsalt leida vastust, vaid loetleda sammud, mille abil teine inimene saaks lahendada; koostada funktsiooni, et saaks lahendada ülesannet meelevaldsete andmetega; kontrollida vastust/lahenduskäiku kas tagurpidi lahendades või pannes üks antud muutuja suurenema/vähenema.
Koostan projekte juhendatud või iseseisvaks läbimiseks.
Töövihikuid üheski aines ma ei kasuta, kuna ülesanded on killustatud, ei sisalda tagasisidet, tekitavad petliku arusaamise tunnet, ei tekita huvi või soovi edasi tegeleda ainega.
Näide 1. Projekt iseseisvaks tööks töölehega teemal “Energiakulu arvutus” (Füüsika).
Näide 2. Loogilist mõtlemist arendavad harjutused.
Näide 3. Veebipõhised harjutused. Neid saab läbida asünkroonselt, lõpus on näidatud õiged vastused.
3. Õpetamine
3.1. Õppija arengu toetamine
Vastavalt võimekusele annan ülesandeid erinevatel tasemel – arendavad, lihtsad, standardsed, keerulisemad, loomingulised.
Arendavad harjutused on teksti lugemine märkidega/järeldustega, matemaatilised tehted, nähtuste äratundmine ja ainealaste mõistete seostamine oma kogemusega.
Huviga arvestatakse ülesannetes, kus õpilane saab valida, kuidas ta uurib tunniteemat: kas ta teeb raadiosaadet (podcast), koostab kahooti (et osalejate edukus oleks vahemikus 40-60%), mõõdab ja katsetab või mõtleb välja ärideed.
Projektides retseptiga arvestatakse taju eriärasustega, antakse üks samm korraga ja tagasi minna ei saa.
Tähelepanu hoidmiseks kasutan lastele meeldivat katset, ning seostan tunnitööd katse hoolikaks ettevalmistamiseks, arendamiseks, analüüsimiseks ja ohutusnõuete mõtestamiseks.
Annan võimalust eksida mitu korda, et tekiks seos tegevuse ja tagajärje vahel, küsin, kuidas oleks võinud teha, mida teeme teistmoodi järgmine kord.
Õppeprotsessi hindamiseks varem olen teinud protokolle (plaan vs täitmine), nüüd kasutan testitulemuste võrdlust enne ja pärast.
Õppijate arengu kohta kogun andmeid boonuspunktide tabelis. Classmarker võimaldab vaadata kõik õpilase poolt tehtud tööd ja tulemusi.
Õpiteede personaliseerimiseks olen kasutanud tarkvara Twinery, FB messengerit.
3.2. Õppimise toetamine
Õppimise toetamiseks kasutan rühmatööd, projektipõhist õpet, vaatlusi, katseid, kahooti.
Lõpetatud tegevuste arv näitab, kas meetod või ülesanne oli õpilaste jaoks sobiv, jõukohane, meeldiv. Edaspidi kasutan neid ülesandeid, kus enamus sai hakkama või tahtis jätkata; muudan neid töid, mida esitasid alla 10% õpilastest, kellele see töö oli antud.
3.3. Õpimotivatsiooni toetamine
Esimesed sammud igas projektis on lihtsad, et soodustada eduelamust.
Küsimuste kaudu selgitan välja, kas õpilased on õppimise lainel või neil on mingi teine põletavam mõte praegu peas. Suunan arutelu jooksul eesmärgi püstitamiseni ning annan kas lihtsa mõistatuse motivatsiooni tekitamiseks või tavalise ülesande, kellel õpihimu on juba tekkinud.
Näitan Dunning-Krugeri kõverat, ennustan motivatsiooni langust.
3.4. Digitehnoloogiate mõtestatud kasutamise toetamine
Kui õpilased esitavad faktiküsimuse, vastan neile: “Kuidas saaks leida vastust sellele küsimusele, kui õpetajat ei oleks? Teeme brauser lahti, formuleerime küsimust ja vaatame, mida otsing toob!” Siis näitan neile erinevad allikad, näitan, kuidas eristada usaldusväärset infot ja lõpetan mõtega, et ei pea kõike peast teadma, peab oskama otsida.
3.5. Tagasisidestamine ja arengut toetav hindamine
Ülesannetes teen lühikese selgituse õige vastuse juurde, et ennetada küsimust “Kust see tuli?!”
Hindelisi töid teen nii vähe kui võimalik. Valin tegevusi, mida saab objektiivselt hinnata kahel või kolmel astmel. Kordan õpilastele, et ei pea olema õpetaja, et saada aru, kas lahendus on õige (näiteks, kui ampermeeter näitab, nagu teie ütlesite +/-5%, siis on hinne “kolm”, kui keerulisemas skeemis on sama tulemus, siis hinne on “neli”, väga keerulises skeemi puhul — “viis”). “Te peate ise oskama kontrollida, mis tasemel te olete. Kui sama tegevuse eest üks õpetaja paneb viie ja teine kolme, siis see ei ole füüsika vaid iluuisutamine!”
Enesehindamiseks annan eraldi vormi, kus on loetletud oskused ühe osa või kursuse kohta tervikuna.
Praegune hindamismudel on 50%-75%-90%, mida rakendan formaalsete testide puhul.
4. Professionaalne areng
4.1. Õpetaja oma töö reflekteerimine ja enesearendamine
Oma tööd analüüsisin videosalvestuste kaudu (2010-2014).
Sain õpetaja 7 kutset
4.2. Õpetamise ja õppimise uurimine
Slaidid ja projekti sammud korrigeerin peale tundi märkmete põhjal.
Viisin läbi meetodite võrdlust ja mõõtsin nende efektiivsust.
Õpilaste koondtulemused näitavad, kas õppemeetodid olid parajad nende jaoks. Küsitlustest ja sõnalisest tagasisidest olen loobunud, kuna see ei peegelda reaalsust. On olnud juhuseid, kus kursuse alguses oli väga positiivne tagasiside taevani, kuid õpilased ei osanud lahendada füüsikaülesandeid. Ja vastupidi, kui lõpptesti tulemused olid 15% paremad võrreldes algusega (vt pildil), õpilased enamasti andsid negatiivset tagasisidet.
Joonisel on näidatud õpilaste algus- ja lõpptesti tulemused: algpunkt (keskmine kulutatud aeg ühe küsimuse vastamiseks vs saadud punktid) on ühendatud lõpp-punktiga sirgjoonega. Sinised ja rohelised jooned näitavad, et õpilane saavutas parema tulemuse, punased jooned (kaks õpilast) näitavad vastupidist.
4.3. Oma füüsilise, vaimse ja emotsionaalse heaolu tagamine
Range režiim aitab olla alati vormis: peale 17:00 ei ole ettevalmistust järgmiseks korraks, ei mingeid kodutöid õhtuti või kontrolltööde parandusi nädalavahetusel.
Füüsilist tervist hoian võimlemise ja kehaliste harjutustega (sörkjooks, ekspander).
Vaimset tasakaalu hoian läbi selle, et ei loe meili töövälisel ajal; iga kooli jaoks on oma päev, millal ma tegelen bürokraatia küsimustega, puudujatega või lisaülesannetega neile, kes tahavad kõrgemat hinnet.
Mentor oli ainult ühes koolis (Jüri Gümnaasium) esimese aasta jooksul. Temalt sain nõu hindamise osas, korralduslikes aspektides.
5. Koostöö
5.1. Kaasamine
Ei kaasa lapsevanemaid, kui nad ise ei kirjuta esimesena.
Õpilastele lasen ise jaguneda rühmadesse et vältida ebavajalikke pingeid töö ajal.
5.2. Koostöö kolleegidega
Kolleegidega lepin kokku tunnivaatlemisest. Tihti käin ise vaatamas, palun minu tundi tulla igal ajal, ilma ette teatamiseta.
6. Arendustegevus
6.1. Loometegevus
Hüdromehaanika õpik Mereakadeemia tudengitele (2014). https://www.ester.ee/record=b3070929*est
Kirjutasin õpiku, kuna olemasolevad teosed olid õpilastele rasked, ülekoormatud integraalide ja võrranditega. Palju aega nõudis seletamine, et keerulised valemid kirjeldavad lihtsaid nähtusi.
Oma raamatus igas peatükis alustan näidetega ja siis viin sisse valemeid. Harjutusülesanded 10 variandiga on lisatud iga teema juurde, et õpetajal (või õpilasel) oleks võimalik treenida nii üksikud oskused kui ka lahendada ülesandeid, mis koosnevad mitmest lihtsast ülesandest.
6.2. Füüsika populariseerimine
Viisin läbi ühte laagrit Rakett69 (oktoober 2021) Jüri gümnaasiumis.
Läbisin õpihuvilaagrite Rakett69 koolitust (jaanuar 2023).
7. Digipedagoogika rakendamine
7.1. Digitaalse materjali loomine
Koostasin mitmed testid ja projektid digikeskkonnas classmarker.com.
Kõik materjalid, mida läbime kursuse jooksul, on elektroonilised: mõistatused tunni alguses, projektid retseptiga, harjutused, ülesanded, veebitunnid, kontrolltestid. Kasutan rakendusi nagu Google Docs, Google Forms, Classmarker.com, Google Slides, Google Sheets.
Salvestan videolõigud tundidest, kus on oluline info, mida saab taaskasutada. Vajadusel teen videod üksiku küsimuse vastamiseks või ülesande lahenduskäigu näitamiseks.
7.2. Digitaalse materjali kasutamine
Olen teinud ettepaneku (2022 a.), et minu classmarker.com materjalidega teine õpetaja saaks anda füüsikatunde, kui mina ise ei jõua teistele klassidele seda õpetada.
Linki digitaalse materjaliga lisan päevikusse, et puudujad saaksid ka nautida füüsikat.